¿Como aprenden a leer los niños?

¿Por qué resulta fácil para algunas personas aprender a leer y difícil para otras?

Es una pregunta dura con una larga historia. Sabemos que no se trata sólo de la inteligencia natural, ni es completamente sobre la constancia y una persistencia absoluta. También sabemos que hay algunas condiciones que, sin importar el esfuerzo, pueden frenar el aprendizaje de la capacidad de lectura en un niño. El nivel socioeconómico, por ejemplo, ha sido vinculado a los logros en la lectura. Y, sin importar su origen, los niños con una capacidad verbal inferior y aquellos que tienen dificultad con el procesamiento fonético parecen luchar con este aprendizaje. Pero lo ¿que hay debajo de esas diferencias? ¿Cómo aprendemos a traducir símbolos abstractos a sonidos significativos en primer lugar y por qué algunos niños resultan mejores que otros?

Entendiendo como aprenden a leer los niños

Este es el misterio que ha impulsado el trabajo de Fumiko Hoeft, neurocientífica cognitiva y psiquiatra hoy en día en la Universidad de California, San Francisco. “Usted sabe de donde viene el color de sus ojos, sus rasgos faciales, su pelo, su estatura. Incluso su personalidad: estoy testaruda como mi mamá, descuidado como mi papá”, dice Hoeft. “Pero lo que estamos tratando de hacer es averiguar, al observar las redes cerebrales y los cálculos de todo en el entorno del niño, que es donde se origina su capacidad de lectura”.

Este otoño, Hoeft y sus colegas en U.C.S.F. publicaron los resultados de un estudio prolongado durante tres años observando a la neurociencia básica de desarrollo de la lectura. Entre 2008 y 2009, Hoeft reclutó a un grupo de niños de cinco y seis años de edad. Algunos vinieron de entornos de aparente dificultad de lectura. Otros parecía no tener factores de riesgo evidentes. Además de someterse a un escáner cerebral, los niños se pusieron a prueba su capacidad cognitiva general, así como una serie de otros factores, incluyendo qué tan bien podían seguir las instrucciones y cómo podían expresarse coherentemente. Cada padre también fue examinado y la vida familiar de cada niño se analizó cuidadosamente: ¿Cómo el niño pasa su tiempo en casa? ¿leía a menudo? ¿Cuánto tiempo pasa viendo la televisión? Tres años más tarde, el cerebro de cada niño se escaneó de nuevo y los niños se pusieron a prueba en una serie de pruebas de lectura y fonológicas.

Cuando Hoeft tuvo en cuenta todos los factores aclaratorios que habían sido vinculados en el pasado con las dificultades para leer como la genética, el entorno, la capacidad lingüística previa a leer y escribir y el exceso de capacidad cognitiva, se encontró con que sólo hay un factor determinante de que tan buena sería la capacidad de aprender a leer de un niño. El crecimiento de la materia blanca en un área específica del cerebro, la región temporoparietal izquierda. La cantidad de materia blanca con la que un niño llega al kindergarten no hace una diferencia. Pero el cambio de volumen de esta materia entre kindergarten y tercer grado si la hizo.

¿Qué es la materia blanca? Usted puede pensar en ella como una especie de autopista neuronal en el cerebro, caminos que conectan las diferentes partes de la corteza y la superficie del cerebro. Información en forma de señales eléctricas circulan a través de la materia blanca, lo que permite la comunicación entre las diferentes partes del cerebro: ves algo, le das un significado, e interpretas ese significado. Hoeft registró un aumento en el volumen de las vías en el área temporoparietal izquierda, que es central en el procesamiento fonológico, el habla y la lectura. O, como Hoeft pone, “que es donde se hace el trabajo tedioso de vincular los sonidos y las letras y como corresponde su orden.” Sus resultados sugieren que, si el aumento de la materia blanca no se produce en el momento crítico, los niños tendrán un dificultades para encontrar la manera de mirar las cartas y luego convertirlos en palabras que tienen algún significado.

El descubrimiento de Hoeft se basa en investigaciones previas que ella realizó sobre la dislexia. En 2011 encontró que si bien hay una medida del comportamiento que podría predecir qué niños disléxicos mejorarían sus habilidades de lectura, una mayor activación neuronal en la corteza prefrontal derecha del cerebro junto con la distribución de la materia blanca podría, con 72% precisión, ofrecer tal predicción. Ella observó una panorámica de la activación del cerebro mientras los niños realizan una tarea fonológica inicial, el poder predictivo se elevó a más del 90%. L inteligencia y I.Q. no importaban; lo que fue clave fue un modelo de organización muy específica dentro de su cerebro.

Los nuevos hallazgos del grupo van un paso más allá. Ellos no sólo muestran que la materia blanca es importante. Apuntan a una etapa crucial en el desarrollo de la materia blanca que resulta fundamental para la capacidad de lectura. Y el desarrollo de la materia blanca, Hoeft cree, es sin duda una función tanto de la naturaleza como de la crianza. “Nuestros hallazgos podrían interpretarse en el sentido de que todavía hay influencia genética”, dice Hoeft, señalando que preexistentes diferencias estructurales en el cerebro pueden, efectivamente, influir en el futuro desarrollo de la materia blanca. Pero, añade, “también es probable que el desarrollo de la materia blanca dorsal está representando al medio ambiente que los niños están expuestos entre kindergarten y el tercer grado escolar. El ambiente en el hogar, el entorno escolar, el tipo de enseñanza de la lectura que estén recibiendo. ”

Ella lo compara con la historia de Dr. Seuss Horton y el huevo. Horton se sienta en un huevo que no es suyo, y, debido a su dedicación, la criatura que eventualmente rompe el cascarón luce mitad como su madre natural, y la otra mitad como el elefante. En este caso particular, Hoeft y sus colegas aún no pueden separar todavía la causa y el efecto: ¿Fueron ciertos niños predispuestos a desarrollar caminos fuertes de materia blanca que luego les ayudó a aprender a leer, o era la instrucción superior y un ambiente rico que provocó la construcción de esos caminos?

El objetivo de Hoeft no es sólo el entender la neurociencia de cómo los niños leen. La neurociencia es la herramienta para encontrar una cuestión mucho más profunda: ¿Cómo debería funcionar la docencia de lectura a temprana edad? En otro estudio, que acaba de ser presentado para su publicación, Hoeft y sus colegas tratan de convertir su comprensión de la capacidad de lectura a ayudar a identificar los métodos de enseñanza más eficaces que podrían ayudar a desarrollarlo. Por lo general, los niños siguen un camino muy concreto hacia la lectura. Primero existe un acercamiento al proceso fonológico en el que se concientizan de los sonidos mismos. Esta toma de conciencia se basa en la fonética, o la capacidad de decodificar un sonido para que coincida con una letra. Y los que, finalmente, se funden en una comprensión de lectura completa y automática. Algunos niños, sin embargo, no siguen ese camino. En algunos casos, los niños que tienen problemas con la conciencia fonológica básica, sin embargo, dominan la decodificación fonética. También hay niños que tienen problemas con la decodificación, sin embargo, su comprensión de la lectura es alta. “Queremos utilizar estos casos sorprendentes para entender que es lo que permite a la gente ser resistente”, dice Hoeft.

Ella estudió, en particular, un concepto conocido como dislexia sigilosa: las personas que tienen todos los ingredientes de la dislexia u otros problemas de lectura, pero terminan superándolos convirtiéndose en lectores superiores. Hoeft incluso podría ser una de ellas: ella sospecha que sufre de dislexia no diagnosticada. Como un niño en Japón, que tenía una dificultad con el procesamiento fonológico muy similar a la experimentada por los disléxicos, pero, en su momento, el diagnóstico no era común allá, no existía para el momento. Sin darse cuenta luchó con su condición y no fue hasta ingresar a la escuela de posgrado que encontró una posible explicación a su problema en la literatura científica. El estudio sobre la dislexia sigilosa, propuesto por Hoeft, podría ser la clave para encontrar la manera de mejorar la enseñanza de la lectura en general. Estos disléxicos sigilo tienen problemas de lectura, pero son capaces de desarrollar una alta comprensión de todos modos.

El grupo de Hoeft, me comentó, ha encontrado que los disléxicos sigilo muestran una corteza prefrontal dorsolateral única. Esa es la parte del cerebro que es responsable, entre otras cosas, por la función ejecutiva y el autocontrol. En los disléxicos sigilo, parece estar particularmente bien desarrollada. Eso puede ser en parte por su genética, pero, Hoeft dice, también puede apuntar a una experiencia educativa particular: “Si se trata de la función ejecutiva superior que está ayudando a algunos niños desarrollarse a pesar de su predisposición genética en contra es realmente una buena noticia, porque eso es algo que nosotros sabemos muy bien como hacer y es el entrenar la función ejecutiva del cerebro. “Hay varios programas para esto y múltiples métodos de enseñanza, probados en los últimos años, que ayudan a los niños a desarrollar la capacidad de auto-regulación: por ejemplo, las escuelas KIPP que están utilizando el estudio sobre el auto control de Walter Mischel para enseñar a los niños a retrasar la recompensa.

Lo qué los estudios de Hoeft demuestran es que no importa el punto de partida de un niño en la guardería, el desarrollo de la lectura también depende en gran medida de los próximos tres años, y que esos tres años se pueden utilizar para enseñar algo ,que Hoeft ahora sabe, esta atado a superar la dificultad en la lectura. “Eso podría significar que, en las primeras etapas, tenemos que prestar atención a la función ejecutiva”, dice ella. “Tenemos que empezar a no sólo dar letras, tarjetas y sonidos de la forma que ahora lo hacemos, pero, sobre todo si sabemos que alguien podría tener dificultades como lector, mirar estas otras habilidades, el control cognitivo y la autorregulación.” Ser mejor lector, es decir, en última instancia, puede asociar la instrucción alrededor de las cosas que no sean de lectura.

Artículo original en ingles por Maria Konikova del New Yorker

www.newyorker.com/science/maria-konnikova/how-children-learn-read